Az énhatékonyság pedagógiájában a pedagógus facilitátorként, a cselekvés feltételeinek megteremtőjeként és a fokozatos önállósodás kísérőjeként van jelen.
A facilitálás olyan folyamatvezetés, amely biztonságos kereteket teremt, segíti az együttműködést, mozgósítja a csoport erőforrásait, és támogatja a közös gondolkodást.
Célja, hogy a résztvevők aktívan bekapcsolódjanak a tanulási folyamatba, és lehetőségük legyen saját felismerésekre, megoldásokra jutni.
A facilitálás során a pedagógus:
biztonságos, elfogadó környezetet teremt;
világos kereteket és elvárásokat fogalmaz meg;
nyitott kérdésekkel és párbeszéddel segíti a gondolkodást;
támogatja az együttműködést és a közös problémamegoldást;
figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat, és differenciál;
teret ad a próbálkozásnak, a döntésnek és az önálló megoldáskeresésnek.
A pedagógus szerepe azonban nem merül ki a facilitálásban.
Szükség szerint magyaráz, bemutat, szemléltet, közösen gyakorol, kérdez vagy éppen hátralép, hogy a gyermek maga próbálkozhasson. A segítség mértékét a gyermek szükségleteihez igazítja, és fokozatosan ad át neki egyre több döntési lehetőséget és felelősséget.
Feladata, hogy valódi cselekvési helyzeteket teremtsen, amelyekben a gyermek megtapasztalhatja saját tevékenységének eredményét. A tapasztalatokat visszajelzés és önreflexió követi: mi sikerült, mi okozott nehézséget, mit tanult belőle, és mit próbálhat ki legközelebb másként?
A pedagógus célja, hogy a gyermek a saját cselekvésén keresztül tapasztalja meg, mire képes, hogyan fejlődhet, és miként tud hatni a helyzetére. Ehhez hozzátartozik a reális önismeret, a kitartás, a felelősségvállalás és a segítségkérés képességének fejlődése is.
A mesterséges intelligencia és a digitális eszközök egyre több információ elérését teszik lehetővé. Ezért különösen fontossá válik, hogy a gyermekek megtanulják az információkat értelmezni, rendszerezni, kritikusan ellenőrizni és a gyakorlatban alkalmazni. A pedagógus feladata nem csupán az ismeretek átadása, hanem az is, hogy azokat valódi tapasztalatokkal, önálló gondolkodással és cselekvéssel kapcsolja össze.
Az énhatékonyság pedagógiájában a gyermek nem pusztán a tanulási folyamat résztvevője, hanem saját fejlődésének aktív alakítója. A pedagógus ehhez teremti meg a feltételeket: kereteket ad, támogat, példát mutat, majd teret enged az önálló cselekvésnek.
Az énhatékonyság pedagógiája élmény- és tapasztalati alapú pedagógiai szemlélet, amely a diákok cselekvőképességét, önállóságát és a nehézségekkel való megküzdését fejleszti. Az ismeretátadást valódi cselekvéssel, gyakorlással és önreflexióval egészíti ki.
A módszer eszközei:
differenciálás,
biztatás és konkrét visszajelzés,
megfelelő kihívások,
késleltetés,
választási lehetőségek és fokozatos felelősségátadás,
önreflexió,
példamutatás.
A pedagógus szerepe:
A pedagógus lehetőséget teremt a cselekvésre, és a diákokkal együtt tevékenykedik. Szemléltet, bemutat, kérdez, beszélgetést kezdeményez, és szükség szerint közösen gyakorol velük. Annyi segítséget ad, amennyire szükség van, majd fokozatosan teret enged az önálló próbálkozásnak.
A tevékenység kialakításának szempontjai:
egyéni képességek és előzetes tapasztalatok,
életkori sajátosságok,
érdeklődés és érzelmi szükségletek,
megfelelő nehézségű, elérhető, de fejlődést kívánó feladatok.
Tapasztalati alap:
A módszertan a való életből indul ki. Hétköznapi helyzetekre, használati tárgyakra és az érzékszervek bevonására épít. Lehetőséget ad a kipróbálásra, a kézzel végzett munkára, az alkotásra és a kézzelfogható, hasznos eredmény megtapasztalására.
A cselekvést a tapasztalatok áttekintése és a tanulságok megfogalmazása követi.
Célja:
az énhatékonyság fejlődésének támogatása;
a saját cselekvőképességbe vetett, reális hit kialakítása;
a fejlődési lehetőségek és a személyes korlátok felismerése.
Feladata:
a cselekvővé válás támogatása;
a teremtés és az eredményes cselekvés megtapasztaltatása;
az öngondoskodás és az önfenntartás képességének fejlesztése;
a felelősségvállalás és az önálló döntés gyakorlása;
a megküzdés és az önreflexió fejlesztése;
annak felismerése, hogy miben tudunk önállóan cselekedni, mikor van szükség segítségre, és hogyan járulhatunk hozzá a közösség életéhez.
Albert Bandura, amerikai-kanadai pszichológus meghatározása szerint:
Az egyén hite arról, hogy képes megbirkózni a kihívásokkal és elérni célját.
Alapvető szükséglet.
Olyannyira, hogy már kisgyermekkorban az én-tudattal együtt cselekvés formájában megjelenik, beépül a játékba és átszövi a gyermek egész lényét és minden tevékenységét.
Amikor épít. Amikor alkot. Amikor utánoz. Amikor próbálkozik. És amikor újra próbálkozik.
A “képes vagyok rá” érzés, a “hatni tudok a világomra” igény motiválja.
Majd minderre kap a külvilágtól egy visszajelzést. És elindul az interiorizáció.
Belsővé válik. Megtanulja. Elsajátítja.
Tapasztalatai és a környezete pozitív visszajelzése által megtanulja, hogy
hibázni nem jellemhiba,
hogy kitartással elérheti,
hogy mik az erősségei,
hol vannak a határai,
hogy együtt többek vagyunk,
és hogy képes rá.
Vagy épp leszokik róla, mert szidták, büntették. Mert nem adtak neki teret. Nem kapott lehetőséget. Súlyt. Feladatot. Elvárást. Keretet.
Énhatékonyságunkat kizárólag tapasztalati úton fejleszthetjük.
Cselekvéssel.
Aktivitással.
Tevékenykedéssel.
A fizikai aktivitást, cselekvést igénylő feladatok és tevékenységek beszűkülése, kihalása a hasznosság érzését, az életet és annak értelmét veszik el.
A nem kell semmit csinálni, nem kell gondoskodni, nincs fenntartási felelősség olyan kalitkába zárja a társadalmat – felnőttet és gyereket egyaránt -, melynek ajtaja ugyan nyitva van, mégsem repül ki belőle senki.
Az ajtót olyan láthatatlan torlaszok zárják el, mint
az alacsony önbecsülés,
az alulmotiváltság,
a dopamin függőség,
a kiégés,
a depresszió,
a fizikai gyengeség,
a nem vagyok rá képes érzése.
A mindent készen megvehetek.
És mindez közben szorongóvá tesz, mert nem tudjuk meddig.
Elengedtük a kontrollt. A teremtés lehetőségét és képességét.
Az énhatékonyság edukálása és tudatos fejlesztése egyéni és társadalmi felelősség.
Annyiszor hangzik el mostanában és egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítunk a személyközpontúságnak az oktatásban és a nevelésben legyen az családi vagy intézményi. De vajon tudjuk mit is takar ez valójában?
Saját magam és gyerekeim példáján is látom, érzem a poroszos rendszer elavultságát, idejét múltságát és hiányosságait. Azokat a csapdákat, melyekbe belelépve épp intellektusú, kreatív gyermekekből szorongó, problémás, SNI-s kisdiák válik. De nem csak a gyerekeknek érdeke a szemléletváltás. Mennyivel több siker érné a pedagógust is munkája során, ha merne élmény alapú, személyiségközpontú módszereket választani, és így csupa csillogó szemű, érdeklődő gyerek ülne körülötte, és nem vele szembe az órán!
A személyközpontú elmélet Carl Rogers, nagyhatású amerikai pszichológus, a humanisztikus pszichológia szülőatyjának nevéhez fűződik. Megkülönböztető vonása az emberek önmegvalósítási és önirányítási képességének állandó hangsúlyozása. Az elmélet legforradalmibb gondolata, amely elválasztja más rendszerek materialista determinizmusától, a személy hatalommal való felruházásának látszólag jelentéktelen ténye, a bizalom abban, hogy az egyén képes megtalálni saját önmegvalósítása legmegfelelőbb útját.
Az önmegvalósítás önállósághoz, a korábbi élettapasztalatok gazdagodásához vezet. Feltételezi, hogy az ember rendelkezik egy ún. ösztönös értékelő folyamattal, ami értékeli tetteinket, tapasztalatainkat, hogy azok elősegítették-e az önmegvalósítást. Az ösztönös értékelő folyamat – vezérfonal az egyén életében, mely megfelelő viselkedéshez vezet. Ha az ösztönös értékelés rosszat jelez, a bizonytalanság „a valami nincsen rendben” zavarát éljük át.
Ez a szemlélet megújult figyelemmel fordul az egyénben rejlő lehetőségek összességének megvalósítása felé, és olyan jelenségek felé, mint átélés, organizmikus értékelés és érzés, amelyeknek az elmélet szerint központi jelentőségük van e lehetőségek megvalósítása szempontjából. Korábban az átélést főképp úgy tekintették, mint a szubjektív érzések gazdagságának tudatosságát. Ha azonban az átélést csak mint az érzésekről és testi folyamatokról való tudatosságot értelmezzük, ez legjobb esetben is az emberi lehetőségek teljes skálájának csak egy oldalát jelenti. Az átélés több, mint egyszerűen testi és érzelmi állapotok megtapasztalása. Azt is magában foglalja, hogy az ember tudatában van annak, ahogyan megfigyeli, felfogja, feldolgozza és integrálja a belső szervi világból, és a külső személyközi és fizikai világból jövő információkat.
“Rogers következetesen ellenállt azoknak a törekvéseknek, amelyek “gurut, eszményképet, egy mozgalom vezetőjét” akartak csinálni belőle. Képes volt arra, hogy “felvessen gondolatokat, megossza őket, ne hagyja, hogy dogmát csináljanak belőle, és egyedül neki tulajdonítsák” (Farson, 1974). Rogersnek ezek a jellemzői teljesen összhangban vannak a személyközpontú elmélettel. Magatartásával demonstrálja hitét, hogy minden embernek magának kell felfedeznie azokat az alapelveket, amelyek számára élményszerűen igazak. Így nincsenek kizárólagos társaságok, intézmények vagy folyóiratok, amelyek legjobban képviselik a személyközpontú szemléletet. Az elmélet természete maga, amely szemléletmód, életmód, attitűd, teszi lehetetlenné a kizárólagosságot és elkülönülést. Az elmélet érvényesül, amikor és ahol emberek elfogadják egymás eltérő valóságát egy olyan szellemben, amely különállás és ugyanakkor összetartozás. Az elméletnek bármilyen megközelítése, amely azt mint kizárólagosat kezeli, szemben áll az elméletben rejlő lehetőségekkel. Azonban – mint az élet minden területén – az elmélet annyit ér, amennyit alkalmaznak belőle, és az alkalmazás nem olyan könnyű, mint ahogy első pillantásra látszik. A személyközpontú elmélet tulajdonképpen megtévesztően egyszerű. Végső soron leegyszerűsíthető arra, hogy ez ember képes arra, hogy megvalósítsa a benne rejlő – önmagára és másokra vonatkozó – lehetőségeket; és ez a megvalósítás nem korlátozódik semmilyen csoportra, szervezetre vagy intézményre.” (Forrás: http://www.maszkpte.org/index.php/hu/irodalom/a-szemelykozpontu-elmelet)
Amikor intelligenciáról beszélgetünk, általában mindenkinek logikai feladatok jutnak az eszébe. Az intelligencia azonban ennél sokkal többrétű, szélesebb alkalmazási területen mérhető. Kiterjed más képességekre is, melyeket ahhoz, hogy gyermekünk valódi adottságait feltérképezhessük, megtaláljuk azt, amiben jó, ami érdekli és motiválja, ismernünk kell.
A tanulás élmény is lehet, ha a megfelelő irányból közelítünk.
A standard tesztek az első hármat mérik, a további területek mérése Howard Gardner nevéhez fűződik. Howard Gardner a Harvard College-ban tanult pszichológiát, szociológiát és történelmet. Együtt dolgozott Erik H. Eriksonnal. A Hovard Egyetemen fejlődéspszichológiát tanult.
Elmélete szerint az intelligencia nem egységes értelmi képesség. Az egyes intelligencia típusok fejlettségére hatással van az öröklődés és a kultúra is. Az utolsó pontban említett személyes intelligenciát további két területre bontja: személyen belüli és személyközi intelligenciára.
Gardner az alábbi nyolcon kívül még három intelligencia területet határozott meg 1988-ban: az egzisztenciális, a naturalista és a spirituális intelligenciát.
Gardner elmlete mentén létrehozott iskolák célja olyan átfogó oktatás biztosítása, mely meghatározott értékek mentén teszi lehetővés számukra az ismeretanyag megértését, elsajátítását, valamint készíti fel diákjait a társadalom által kínált lehetőségek megélésére és kihívások elfogadására. Az tantermekben intelligencia sarkok kerültek kialaításra, melyekben a gyerekeknek lehetősége van a saját gondolkodási mechanizmusuknak megfelelő módszerekkel részt venni az oktatásban.
Gondoljuk csak el, mennyivel motiválóbb lenne egy kimagasló zenei intelligenciával rendelkező gyermeknek a törteket zongorázás közben megismerni, az osztás, szorzás folyamatát egy a természet iránt fogékony gyermeknek a sejtosztódáson keresztül, vagy épp egy testi-mozgásos intelligenciájában kimagasló gyermeknek a futópályán az időmérés és teljesítményének kiszámolása során megérteni.
Gardner módszere az egyes tantárgyakba életet visz, közelebb hozza azokat nem csak a mindennapokhoz, hanem az egyénhez is. Ezt felismerve a módszer alkalmazása talán csak elsőre tűnhet bonyolultnak és plusz pedagógiai munkának. Mindent összevetve jelentősen megkönnyítené úgy a diák, a tanár, mint a szülő életét is.
Nyelvi-verbális intelligencia
Az a diák, akinek magas a nyelvi-verbális intelligenciája, a tananyagot a nyelven keresztül közelíti meg, és szavakban gondolkodik. Általában jó a hallása, szeret írni, olvasni, történetet mondani, megbízható a helyesírása, és könnyen emlékszik szavakra, nevekre, dátumokra. Élvezettel játszik szójátékot, kísérletezik a nyelv hangjaival, szavaival, mondataival, szereti a mondókákat, szívesen olvas, örömmel mond viccet, ügyesen fordít egyik nyelvről a másikra. Az előadást könnyen követi, boldogan vesz részt a vitákban. Többnyire sikeres a magyar irodalomban és a nyelvtanban, illetve az idegen nyelvek tanulásában.
Logikai-matematikai intelligencia
A kiemelkedő logikai-matematikai intelligenciával rendelkező diák számokban, logikai összefüggésekben, valamint elvont rendszerekben gondolkodik. Általában gyorsan és könnyen számol, jól érvel, szívesen kísérletezik, ügyesen oldja meg a problémát és helyesen állít fel kategóriákat, viszonyrendszereket. Meg akarja érteni, hogyan működnek a dolgok, a fejtörőknek mindig a végére akar járni, szívesen játszik számítógépes és stratégiai játékokat. Általában erőssége a matematika, a fizika és a többi természettudományos tantárgy.
Képi-térbeli intelligencia
Az erős képi-térbeli intelligenciájú gyerek színekben, képekben és a tér formáiban gondolkodik, rájuk emlékszik a legkönnyebben. Szeret rajzolni, festeni, tervezni, valamint alkotni, képet nézegetni és építeni. Jól olvas, gyorsan érti meg a grafikonokat és a táblázatokat, szívesen fejt rejtvényeket, ügyesen keveredik ki az útvesztőkből. Kitűnő a belső látása, és sokszor álmodozik, tisztán maga elé képzel képeket, eseményeket. Az iskolában erőssége lehet a rajz, a földrajz, a művészettörténet és a geometria.
Testi-mozgásos intelligencia
A fejlett testi-mozgásos intelligenciával rendelkező tanuló, elsősorban mozgás és érintés útján ismeri meg a világot. Főként testi érzeteken át dolgozza föl a benyomásait, gyakran testbeszéddel kommunikál. Folyton ugrál, mozog, táncol, és sokat gesztikulál, mutogat, jól utánozza mások mozdulatait is. Szívesen szerel és barkácsol, sokat játszik építőkockával. Sokféle sport és testi ügyességet kívánó játék érdekli, jó a kézügyessége. Főként a testnevelésben, a technikában, a színjátszásban sikeres az iskolában.
Zenei intelligencia
A zenei intelligenciában erős tanuló hangban, dallamban, ritmusban gondolkozik, könnyen jegyez meg és idéz fel számára ismerős zenét. Érzékeny a hang fajtáira, a hangmagasságra, az ütemre és a zenei harmóniára. Szívesen énekel, dúdol, gyakran hangszeren is játszik, sokat hallgat zenét. Tanulmányai során az énekben, a hangszer tanulásban tűnik ki a leginkább.
Természeti intelligencia
A kiemelkedő természeti intelligenciájú gyerek a természet jelenségein keresztül látja és ily módon érti meg a környezetét. Gyakran állatokkal játszik, gondozza őket. Sokat időzik a kertben vagy az erdőben. Követ, virágot, bogarat gyűjt, megfigyeli és megérti őket. Észreveszi és osztályozza a hasonlóságokat, a különbségeket a növényfélék, állatfajták és ásványok világában. Az iskolában a környezetismeret, a biológia, a földrajz és a többi természettudományos tárgy az erőssége.
Társas intelligencia
A kiemelkedő társas intelligenciával rendelkező diák a másokkal való együttműködés és beszélgetés során tanul a legtöbbet. Érzékenyen figyel társai hangulatára, gondolataira, sőt igényeire. Ügyes szervező, jó közvetítő és vezető. Szívesen barátkozik, sok időt tölt mások társaságában. Sokszor ad tanácsot, és képes befolyásolni másokat. Sikeres az iskolai vitákban, a csoportmunkában, szívesen korrepetálja társait, és gyakran ő szervezi meg az osztály szabadidős programjait.
Személyes intelligencia
A magas személyes intelligenciájú tanuló saját igényeihez, érzelmeihez és céljaihoz viszonyítja a világot. Jól ismeri önmagát, képességeit és korlátait. Céljait meg tudja határozni, képes tanulni saját kudarcaiból. Sokat szemlélődik, álmodozik, tervezget, és reflektál a környezetére. Szívesen dolgozik egyedül, saját ütemében, saját magának kialakított körülmények között. Az önkifejezést, elmélkedést, önálló munkát igénylő feladatokban, a fogalmazás-, a magyar-, az ének-, a rajz- vagy a filozófiaórán és a színjátszás során érheti el a legtöbb sikert.
Most, az érettségi időszakában talán több életkorra és helyzetre vetítve is érvényesek a következő gondolatok, melyekben leginkább arra szeretnék mindenkit biztatni, hogy ne azt nézze, mi az, ami a gyerekének nehezen vagy nem megy, hanem azt, hogy mi az, amit szeret, és amitől szárnyal! Amikor alkot, akkor pedig ne azt nézzük, hogy az máséhoz viszonyítva, vagy a mi szemünkkel mennyire jó vagy szép, hanem hogy milyen érzések kísérték az alkotás folyamatát. A kész alkotás szépsége ugyanis szubjektív. Gondoljunk csak Picassora és a kubizmusra. Na, hát van ott pár kép, ami számomra inkább érdekes, mint szép, de nekik tuti tetszett. És hogy miért? Mert jó érzés volt számukra elkészíteni. Az alkotás öröm! Alkotni magáért a tevékenységért kell, nem pedig a mindenki, a nagy általánosság, vagy a művészi irányelvek szerinti szép, és tökéletes porduktum létrehozásáért.
Művészetszerető és örök lázadó vagyok. Soha nem értettem diákkoromban, hogy bármilyen mű elemzésekor (legyen az irodalmi vagy képzőművészeti), miért arról kell beszélni, hogy mit szándékozott ezzel az alkotó közölni, és miért nem arról, hogy bennem, mint befogadóban mit mozgatott meg, nekem mit adott az éppen olvasott vagy látott mű?
Nagyon szerettem az irodalmat és a készségtantárgyakat. Ez utóbbiakból nem voltam kiugróan tehetséges, de szerettem rajzolni is és énekelni is. Talán ezért is lettem óvónő. Amikor leérettségiztem, valahogy nem voltam teljesen… nem is jó szó az, hogy biztos önmagamban vagy a tudásomban, inkább azt éreztem, hogy valami még hiányzik, hogy ez még nem az a tudás, amit én kerestem. Így a következő évtizedeket hatalmas tudásszomjjal övezett lázas kereséssel és tanulással töltöttem. Nyilván nagy divatja van most az élethosszig tartó tanulásnak és tudom, hogy mindig tudunk újat tanulni, de azért mégsem ülhettem nyugdíjig az iskolapadban, pedig a 20. tanulással töltött év után már kezdtem kételkedni abban, hogy valaha is meg tud telni bennem ez az üres edény. A módszertanok megszállottja voltam (és vagyok). Minden utamba akadó könyvet elolvastam és tanfolyamot elvégeztem, amire csak lehetőségem adódott: gyógypedagógia, drámapedagógia, sportpedagógia, mozgásfejlesztés, projektoktatás. De semmi. Mindegyik hasznos, érdekes, és csúcs szuper, de nem az igazi.
Negyedik gyermekemmel voltam otthon gyes-en, amikor épp ismételten tanfolyam után böngészve a neten ráakadtam egy személyközpontú művészetpedagógia nevet viselő szakképzésre. Első sorban rajztanároknak hirdették, de közművelődési szakemberek és más szakról érkező pedagógusok is belefértek a képbe. Már úgyis kezdtem becsavarodni a négy fal között a 0-24-es szoptatásba és pelenkázásba, úgyhogy jelentkeztem. Életem legjobb döntése volt. Megtaláltam azt az oktatási, pedagógiaterápiás eljárást, mely végre a gyerekek kreatív szabadságát hirdeti és alkotás végén nem azt kérdezi, hogy mit akarsz ezzel a nagyvilágnak mondani, hanem azt, hogy: Hogyan szól ez rólad?
Carl Rogers (1902-1987) amerikai pszichológus, a humanisztikus pszichológia alapítóinak egyik tagja és a pszichoterápiás kutatás egyik alapító atyja. Egyedi, személyközpontú megközelítése a személyiség és az emberi kapcsolatok megértéséhez számos területen alkalmazást nyert. Így az oktatás terén is. A személyközpontú oktatás alaptézise, hogy egy gyerek akkor tanul a legintenzívebben, ha a téma érdekli és kihívást jelent számára. Ezért olyan környezetet kell teremteni, ahol saját tempójában, saját érdeklődése mentén, változatos módszerekkel tanulhat, vagy épp alkothat fejlesztve kreativitását, problémamegoldó képességét, szociális kompetenciáját, érzelmi, szervezési képességét és önkifejezését.
Nekünk, otthon – és úgy gondolom, hogy így kellene kinéznie az oktatásunknak is – nem foglalkozásokat kell vezetnünk, órákat kell adnunk, nem valamilyen teljesítmény elérésére kell ösztökélnünk a gyereket, hanem teret és lehetőséget kell biztosítanunk arra, hogy szabadon választhasson és alkothasson. Motiválnunk kell, dicsérnünk, szeretnünk és fel kell tennünk a kérdést magunkban: vajon hogyan szól ez róla?
Ezek a valóban fontos értékek és alapok, melyeket sajnos majd a kocka fejű oktatásunk a kompetencia tesztekkel és a hozni kívánt osztályátlaggal, a nagy mennyiségű, a gyerekeken minden áron áttolt tananyaggal és az elvárás központú oktatással kb. 2 hét alatt képes ledózerolni gyermekünkben, de mi nem adhatjuk fel! Legyünk a gyerekek cinkosai (Vekerdy Tamás is ezt javasolta)! Állítsunk fel ésszerű kereteket, és arra építsünk! Végezzük el a kötelező feladatokat, hozza ki magából, amit még jó érzéssel ki tud, és abba fektessünk pluszt, azt támogassuk továbbra, ami érdekli, ami motiválja, amiben jó, és amit szeret. Még akkor is, ha ez a rajz vagy a tesi.
Amikor leülünk a gyerekkel alkotni, hagyjunk szabad teret a kreativitásának. Legyen egy bevezető élmény, amire építeni tud és tudunk (séta, beszélgetés, mese, mondóka, ének, dal, zene, vers). Nem is feltétlenül kell hívni, csak üljünk le és kezdjünk el mi készíteni valamit. A kíváncsiság hajtani fogja. Odajön, megnézi, megkérdezi, hogy kipróbálhatja-e ő is. Fontos, hogy készítsük elő a terepet! Legyen alkalmas mindkettőnk számára az önfeledt alkotásra! Minden legyen kéznél, ne törjük meg a tevékenységet keresgéléssel! Hagyjuk, hogy szabadon próbálja az eszközöket, a színeket! Ne mondjuk meg, hogy mit, és hogyan tegyen! Nem látunk bele a fejébe, neki a kép úgy lesz tökéletes, ahogy papírra viszi. Az alkotás legyen öröm, a kreativitás szabad!
Mozgásjavító általános iskolában voltam gyakorlaton. Egy 9 éves kisfiú, öt végtagra görcsös bénulással, székbe kötve. A lábujjaival tudta valahogy megfogni a zsírkrétát. A talpa alatt táblán papír, melyre hatalmas lendülettel vitt fel két színt: a pirosat és a kéket. Amikor megkérdeztem, hogy mit rajzol (soha ne mondjuk ki, mi mit látunk, hatalmas kárt okozhatunk vele!), akkor elégedett mosollyal az arcán azt válaszolta, hogy: lángoló tengert!
És még egy. A gyermeki idegrendszer érésének alapfeltétele a mozgás. Engedjük, adjunk neki teret és lehetőséget a nagymozgásokra: kúszás, mászás, járás, futás, ugrálás. Ringassuk, gyömöszkéljük, dobáljuk! Hintázzon sokat! Enélkül nem fog menni!
Az első nagycsoportos óvodásaim készítettem fel az iskolára még a pályám elején. Az egyik kislánnyal az emberábrázolása miatt nagy gondban voltam (akkor még hittem a nagy könyvben). Egy gyógypedagógus tanáromtól kértem tanácsot: elküldjem szakértői bizottsághoz vagy sem? Azt tanácsolta, hogy várjam meg a tavaszt, a gyerekek olyanok, mint a természet: tavasszal ébrednek a képességeik. Így is lett. Áprilisra ugrásszerűen fejlődött a rajza (vele egyértelműen a vizuális percepciója is), és nyugodt szívvel engedhettem iskolába.
Ha egy gyerek fejlődésével gond van, az megjelenik a mozgásában, a viselkedésében, az érzelmi állapotában. Mindig komplex jelek utalnak arra, ha valami nincs rendben, és olyankor is első körben az érzékszervek épségében kell megbizonyosodnunk, hogy nem egy látászavar, nagyot- vagy túlhallás áll a dolgok háttérében. Egyetlen rajzból, szokásból, ne vonjunk le messzemenő következtetéseket, de főképp ne essünk kétségbe! Jó eséllyel nincs miért!
Minden gyerek jó valamiben. A miénk is. Ha épp nem a rajzban, akkor valami másban. Lehet, hogy magas az érzelmi intelligenciája és szociálisan nagyon érzékeny. Lehet, hogy iszonyat jó a memóriája és minden mondókát, verset első hallásra megtanul. Lehet, hogy jól kommunikál, vagy jó a zenei hallása, a mozgása, annyi terület és lehetőség van, ahová Teremtőnk elrejtette talentumait. Mindezt pedig egy élet áll előttünk, hogy kibontsuk és megtaláljuk.
A nagyfiam például pálcikaembereknél többet soha nem volt hajlandó rajzolni. Lehet, hogy tudott volna, de nem érdekelte. Viszont olyan vezetői (nem főnöki!) attitűdökkel, szociális érzékenységgel és kommunikációs képességekkel rendelkezik, hogy élete első állásinterjújáról azzal engedték el, hogy ő döntse el, akar-e a cégnél dolgozni. Nagyon szeretett kereskedőset játszani, adott, vett, gazdálkodott és a mai napig jól bánik a pénzzel. Alig egy év munkaviszony után összerakta a kis pénzét albérletre és a saját lábára állt minden különösebb hátszél nélkül. A kisebbik fiam eszes, de lusta. Tipikus művész gyerek. Csak amihez kedve van. Gyönyörűen rajzol és fest. Tetováló művésznek készül. Képes választani, szeretni fogja, és abban egész biztos vagyok, hogy jó is lesz. A nagyobbik lányom 7 évesen nyerte az első futóversenyét: 10 km – 45 perc. A legjobb körideje 8 évesen: 1 km – 2 perc 45 másodperc. Felnőtteket vert kenterbe a maga 130 centijével. Most kézilabdázik. Középiskola előtt állunk, önállóan nézegeti, olvasgatja a szakokat, kikéri a véleményem, beszélgetünk az érdeklődési köreiről, mire mit lehet felépíteni, de dönteni ő is önállóan fog. A kicsi már a pocakomban is táncolt, amikor zenét hallott. Sikerült is a köldökzsinórral a nyakától a bokájáig gúzsba kötnie saját magát. A zene a mai napig a lételeme, és ezt meg is fogalmazza. Kialakult ízlése van, válogat a zenei stílusok között, melyekre különböző koreográfiákat rak össze. Játékaiban mindig jelen van a zene, a tánc és a színpad. Mindegyik egy külön egyéniség és csoda. Ajándék. Az anyaság a hivatásom, és ők az én karrierem csúcsai.
Legyenek a gyerekeink olyanok, akik szeretik önmagukat, szeretnek élni, alkotni, képesek és mernek próbálkozni. Ha kell újra, és újra. Adjuk meg nekik az alkotás örömét (legyen az tánc, zene, mese, rajz, festés, játék), és a kreativitás szabadságát egy szebb jövőért!
„A szülőknek egy dolguk van: az elképzelhető legnagyobb pozitív elfogultsággal kell a saját gyerekükre tekinteniük. Az lát jól, aki szeret!”
2
„Ne legyünk tökéletes anyák, nem is tudunk azok lenni, ne szorongjunk, ne görcsöljünk ezen. Éljünk úgy, mintha többé-kevésbé normális emberek lennénk. Az élet nehéz, és együtt küzdjük magunkat végig ezen a gyerekeinkkel. Nem tökéletesnek, nem zseniálisnak kell lenni. Amikor lehet, jelen kell lenni. Kongruensnek, önmagammal azonosnak kell lenni.”
3
„Próbáld élvezni a gyerekedet, ez a legfontosabb. A gyerek iszonyatosan fárasztó, kiszívja a vérünket, lerágja a húsunkat, ezért meg kell tőle szabadulni néha. Régen ez nem volt probléma, óriási családok éltek együtt, és mindig volt kire bízni a gyereket. Manapság egy izolált anya próbál két-három gyereket nevelni, ami pokoli fárasztó. Élni kell néha, hogy utána egy jól szívható-rágható anyát kapjanak vissza. (…) Ha mindennek próbálunk megfelelni, abba beledöglünk, és a gyerekeinkkel is ingerültek leszünk. Próbáljunk felelőtlen szülők lenni, akik élvezik az életet és a gyerekkel való marháskodást, és akkor jó lesz mindenkinek.”
4
„A nevelésnek két nagy lehetősége van: legyél, aki vagy, és én ebben támogatni foglak; vagy legyél, akivé én akarlak tenni.”
5
„Zseniális topmenedzser abból lesz, aki lehetett teljes értékű óvodás sok mozgással, sok játékkal, mindennapos mesével, és lehetett teljes értékű kamasz lustasággal, teljesítményromlással, merengéssel.”
6
„Tízéves korig sokkal jobb, ha a szülő limitálja a kütyük, így a televízió és számítógép használatát. Éppen azért, hogy a kisgyerekek megtanulják: felhasználói legyenek ezeknek a dolgoknak, ahelyett, hogy ezek a szerkezetek uralkodjanak felettük. Ehhez legjobb a közösen kiválasztott műsor, limitált időben és valamelyik szülővel együtt, hogy ha kérdése van, vagy megijed, legyen ott a felnőtt, aki segít és biztonságot jelent. Persze, mesélni még ennél is jobb, a hallott mesével indul ugyanis az olvasóvá nevelés, ami a gyerekek fantáziáját, kreativitását mindennél jobban fejleszti.”
7
„Ha azt gondoljuk, a titkolózással vagy a hazudozással valamitől is megkímélhetjük a gyerekünket: tévedünk. A velünk élő gyerek mindazt ’tudja’, amit mi tudunk, ha nem is fogalmilag, de érzésben, feszültségben, sőt: képzetáramlásban! Ráadásul, mivel fogalma sincs, mit érez, mitől feszült, miért jut eszébe mindaz, ami eszébe jut, ez az állapot egyértelműen a kárára van. Csakis a nyíltság, a valódi élethelyzet felvállalása tanácsolható a kezdet kezdetétől, annak minden nehézségével együtt.”
8
„Tévedni, hibázni jó! Abból tanulsz. Nem úgy van az, hogy tévedhetetlenül születek, jól bemagolok mindent és tökéletes vagyok. Ilyen nincs. Ha valamelyik gyerek hibázik, az jó. Ne csesszük le érte, hanem nyomozzuk ki együtt, hol tolta el! Ezekből lehet megszerezni az ismereteket.”
9
„Ki mondta, hogy a jó tanuló a tehetséges ember? Épp ellenkezőleg: a tehetséges és kreatív ember deviáns, egyenetlenül fejlődik, és utálja, amihez nincs kedve. El vagyunk tájolva, amikor a gyerekeinket a jó tanulásra űzzük.”
10
„A család formálja legjobban a gyereket. Ha egy család jó állapotban van, akkor ellensúlyként tud megjelenni a környezeti hatásokkal szemben.”
Vekerdy Tamás pszichológus, író. Az anyák nagy támogatója és a gyermekek lelkét kiszipolyozó iskolarendszer nyílt kritikusa. Számomra az egyik leghitelesebb szakember a témában. A földi létet 84 évesen hagyta itt, nem nyomtalanul. Munkássága, gondolatai élő hagyatékok, melyeket számtalan könyvben és interjúban olvashatunk, ha kell újra és újra.
Ma a mesélésre számtalan eszköz áll rendelkezésünkre. Ott vannak a könyvek, ott van a telefon, laptop, a TV és ott van a mi képzeletünk. Szívesen halad az emberiség a technikával. Kényelmesebb a gyereket beültetni a trubadúr láda elé, de nem jobb. A mai napig emlékszem nagymamám meséire a macitestvérekről (mely rólam és a húgomról szólt). Nemrég a költözésnél kezembe akadt egy régi naplóm, melyben a legnagyobb fiamnak írt mesék vannak, a legkisebb lányommal pedig Lencsi-meséket írunk. Imádja. Épp tegnap este mondta Dougnak, az óriás plüss medvéjének, hogy „lájkoljátok anyukám oldalát, mert nagyon szuper meséket ír!”. Létezik ennél nagyobb elismerés és meggyőzőbb visszajelzés? Nem hiszem. Vekerdy Tamás számára a legkedvesebb mese a Hüvelyk Matyi volt. No, nem a klasszikus mese, hanem az édesapja által tovább szőtt történetek. Vekerdy Tamás úgy véli, hogy a gyerekek a “fej” mesét szeretik a legjobban. Azt, amit a szülő maga talál ki.
A mesélésben az a legjobb, hogy olyankor együtt lehetünk. Ha
a tv-t vagy az egyéb audiovizuális csatornákat választjuk, a gyerek sokszor
marad magára a mesével, már ha ezeket lehet a szó valódi tartalmát tekintve mesének
nevezni. Vekerdy Tamás szerint a mese legfontosabb eleme ugyanis a belső kép
készítés, ami abban a pillanatban leáll, amikor az élőszót felváltják az audiovizuális
csatornák. A gyerek hirtelen túl sok információt kap. A kívülről érkező képek
mellett nagyon sok belső feldolgoznivalója is akad, ráadásul egy óvodás korú
vagy kisebb gyerek még nem tud különbséget tenni a két kép között. Gondoljuk
el, milyen veszélye van ennek a téma megválasztásánál! Egy televízióban látott
mese, film, vagy számítógépes játék megélt történésként raktározódik el a kis agyában.
Nincs külön tár az agyban a valóságban látott képnek és a televízióban látott
képnek. Ugyan oda raktározzuk! A tévé előtt a gyerekben megnő a feszültség is,
amit a képernyő elől felállva kényszeresen vezet le ugrálva, hangosan kiabálva,
kis rakoncátlan ördögfiókaként őrjöngve.
Vannak persze jó mesék. Főként azok, melyek nem filmszerűek,
hanem amelyekben egy mesélő kíséri, narrálja a szépen illusztrált mesét, mint
pl. a Magyar Népmesékben. Ugyanakkor nincs az a filmesített verzió, ami
felválthatná az élőszóval felolvasott vagy elmondott mesét! Vekerdy Tamás
szerint a nem nevelő célzatú (bár hozzá teszem, hogy minden mese tanít, átad
valamit és így nevel is), a szabad örömből született – a művészi mesék a jók. A
másfél-két-három éves kisgyerekek az olyan meséket szeretik igazán, amik olyan
történeteket mesélnek el, amik velük is megtörténnek. A gyerekek – minél
kisebbek, annál inkább – imádják, ha a környezetük jelenségei elevenednek meg a
mesékben. Például lemegyünk anyával az utcára vásárolni, a bácsik ásnak, nyitva
van a telefonkábel fedele, építkeznek, van ott markológép, vásárolunk tejet,
kenyeret – és így tovább.
Vekerdy Tamás nem csak hitte, hanem tudta is, hogy a mesék
oldják, vigasztalják, megnyugtatják a gyereket: “A belső kép ugyanis
feldolgozás, indulatok, vágyak, szorongások, ismeretek feldolgozása, ezért kell
mesélni este, vagy ha beteg a gyerek. Ettől lemegy a láza, testileg-lelkileg
ellazul, megnyugszik, gyorsabban gyógyul.” – vallotta.
A közös meséléssel töltött idő, a felidézett pillanatok, emlékek mind ajándékok. Testnek és léleknek egyaránt. Kihatnak a gyermekünk önbecsülésére, énképére, problémamegoldó képességére, lelki békéjére, nyugalmára és világról alkotott nézeteire. Fantasztikus erő és lehetőség forrása. Ismerjük fel, használjuk ki és mondjunk egy mesét ma is!
Előfordult már mással is, hogy hiába hívta gyermekét
játszani, egy határozott nem-et kapott válaszul? A gyereket spontán nem
feltétlenül fogja érdekelni egyik játék sem. Az óvodában sem az óvó néni két
szép szeméért ülnek le a gyerekek a foglalkozáshoz. Fontos, hogy a gyereket
motiváljuk, keltsük fel az érdeklődését. Hangoljuk rá az adott tevékenységre. Vegyük
figyelembe egy játék kiválasztásakor az életkori sajátosságokat. Ha túl
“gyerekes” neki, nem fogja érdekelni és akkor sem, ha meghaladja az ő kis
vevőkéjét. A játékot is úgy kell megterveznünk, hogy életkortól függően a
figyelmük 10-15 percnél tovább nem leköthető, tehát legalább 10 percenként, de
3-4 éves gyereknél ez még rövidebb idő és 20 percnél tovább nem is várható el
tőle, hogy egy helyben üljön. A kis foglalkozásunknak gyakorlatilag úgy kell
kinéznie, hogy van egy rávezetés, van egy “fő foglalkozás” és van egy
levezetés.
A másik, ami megkönnyítheti a dolgunkat, ha kiiktatjuk, de
legalábbis minimalizáljuk a TV előtt töltött időszakot. Az audiovizuális
ingerek sokasága túlterheli a gyerek idegrendszerét, ráadásul úgy hat rájuk,
mint amikor felhúzunk egy lendkerekes kisautót. Amíg ül a TV előtt, addig a lendkereket
felhúzzuk, és amikor feláll a TV elől, akkor a kerék kipörög, a gyerek meg fel.
Szóval ne csodálkozzunk, ha egy mesefilm után nem tudjuk sem elaltatni, sem
asztalhoz ültetni.
Nem kell túlfoglalkoztatni sem a gyerekeket. Hagyjuk
nyugodtan kicsit unatkozni is őket, hadd nézzen körül, hadd találja fel magát.
Idő kell neki is, mire megszokja ezt az új helyzetet és a jóval ingerszegényebb
környezetet, mint amit az óvoda alapból nyújt neki. Vegyük elő többször ugyan
azt a játékot vagy mesét, főleg ha valamelyikről azt látjuk, hogy tetszik neki.
Az ismétlés egy nagyon fontos tanulási elem.
Ha túl sok játék van a gyerek körül, az sem jó. Dobozoljunk
be pár játékot, tegyük el pár hétre, majd pár hét múlva vegyük elő. Úgy fog
neki örülni, mintha új játékot kapott volna. Közben pedig másik pár játékot
tegyünk el. Nálunk mondjuk nincs sok játék és inkább a kreatív tevékenységet
segítő eszköztárunk a nagy, de játékot csak akkor tudok elrakni, amikor a
lányom alszik. Ha látja, egyből minden kell.
Dicsérjük sokat! Az alkotásait tegyük kitüntetett helyre,
mutassuk meg neki, hogy megosztottuk mindenkivel, küldjük el a nagyszülőknek.
Sikerélményt ad neki és ez is növelni fogja a motivációját.
Tudom, hogy főleg amikor egyik pici, másik kicsi és nincs egy nagymama sem a közelben, akkor nyugodtan leülni játszani, felkészülni és motiválni nehezebb, illetve minden gyereknek más a személyisége, az aktivitás igénye, és figyelmének terjedelme. Ne ragaszkodjunk az elképzeléseinkhez, ne kössük az ebet a karóhoz, legyünk rugalmasak, a gyermekeinkkel töltött idő legyen öröm, a boldogság forrása. Csak figyeljük a lényükből kibontakozó csodát, és ahogy Vekerdy Tamás is javasolja: ne vasaljunk, hogy jusson elég idő és energia önmagunkra és gyermekünkre egyaránt!
„Könyörögve kérem az
anyákat, hogy ne vasaljanak, mert a vasalás egy pokol. Nem lehet úgy háztartást
vezetni, mint régen, amikor nagycsaládok éltek együtt, és amikor háztartási
alkalmazottak voltak. Legyen rendetlenség a lakásban, legyen kedély az
otthonban, lustálkodjon, pihenjen az anya. Ne adja át magát ezeknek a
hajszolásoknak, amit a külvilág és nem egyszer, mi férfiak szeretnénk
kipréselni a nőkből.” (Vekerdy Tamás)
